Nuestras capacidades procesales administrativas

La mala instrucción, sobre todo cuando es reforzada con malos ejemplos, no sólo puede dificultar o coartar los procesos de asimilación de información relevante, sino también llegar a deseducar, es decir, a impedir la adquisición de capacidades e inhibir los verdaderos procesos de aprendizaje y realización de las potencialidades de las personas. A consecuencia de tantas calamidades en sus sistemas de instrucción, nuestra América Latina abunda en casos de compatriotas que sienten una especie de fobia por los números y las matemáticas, o algo como asco ante las obras literarias o de alergia ante lo que les huela a historia. Cuando se indaga por las raíces de estas reacciones casi invariablemente se descubren incidentes traumáticos en la escuela, protagonizados por maestros que los humillaron por sus errores en el manejo de números, los forzaron desalmadamente a leer Cien años de soledad o las atosigaron con fechas anodinas y nombres exóticos de batallas. Cierto es que en aquellos países más organizados que nosotros también se oyen con frecuencia quejas sobre las limitaciones de sus sistemas educativos, pero intuimos que si trajésemos a quienes así protestan a presenciar lo que ocurre en la mayoría de nuestras escuelas, la mayor parte del tiempo, no les alcanzaría el cielo para poner sus gritos.

En la vida, en los aprendi- zajes informales a partir de nuestras expe- riencias, ocurren fenómenos análogos: tan amargos nos resultan ciertos tragos que podemos pasarnos la existencia sin distinguir ciertas virtudes sólo porque ha habido comportamientos defectuosos que nos las ocultan. Y tal es el caso, a donde queremos llegar con esta introducción, de las capacidades genuinamente administrativas, que constituyen una absoluta rareza en nuestros repertorios latinoamericanos. Tras siglos de explotación y corrupción, de desprecio por el trabajo productivo, de despilfarro, de saqueos de nuestros recursos, de instrucción deformante, de hogares destruidos, paternidades irresponsables y abandonos, de atropellos de toda índole por parte de quienes supuestamente querían culturizarnos, en nuestro subcontinente resulta casi un milagro encontrar seres con sanos hábitos administrativos. Para la mayoría de nosotros administración y ahorro se parecen demasiado a mezquindad y avaricia, mientras que echar canas al aire, vivir el momento sin pensar en el mañana y aprovechar el pájaro en mano antes que los cien volando son ideas en la vecindad de lo razonable. Recuerdo que, de pequeño, cuando en muchos negocios veía la lámina de "Yo vendí a crédito / yo vendí al contado", me quedaba perplejo pues sentía rechazo ante ambas opciones, y me preguntaba en mis adentros: ¿cómo será que vale la pena vender?

A partir de los viernes por la tarde, con no poca frecuencia hasta los lunes por la mañana y también en cualquier otro día, los tugurios, barrios, favelas, callampas de nuestras grandes ciudades, y hasta los más insospechados otros ambientes, se pueblan de escenas en donde los ya limitados salarios de millones de trabajadores -sobre todo varones, pues llevamos las batutas en materia de mala administración- se malgastan en aguardiente, en bares, en desahogos, contribuyendo luego a desatar conflictos de todos los calibres en los hogares con precarios ingresos. Me temo que buena parte de las dádivas o limosnas que reciben nuestros indigentes masculinos van a parar a los bolsillos de vendedores de "piedras", "bazukos", "pegas" y demás drogas baratas. Mientras que, en la otra cara de la moneda social, en muchos hogares establecidos se despilfarran comidas, juguetes, aparatos, ropas o vehículos, o se practican ostentosas adicciones con licores y drogas elegantes, y en demasiadas de nuestras empresas brillan por su ausencia los valores de mantenimiento, conservación y control de recursos.

A tal límite llegan nuestras aberraciones en materia administrativa que, con frecuencia, en nuestras supuestamente altas esferas, se considera chic dejar generosas porciones en el plato -lo que no se ve en países con ingresos mucho mayores que los nuestros-, o tirar a la basura los zapatos al primer síntoma de desgaste -cuando aquéllos por lo menos organizan su donación a los más pobres-, y en los ámbitos empresariales se compran equipos y materiales a diestra y siniestra -lo cual por allá viene después de lo sacrílego. Es duro admitirlo, pero es muy probable que, frente a la casi instintiva ahorratividad europea, angloamericana, oceánica y asiática, y ante la precariedad de recursos de la mucho más pobre África, que prácticamente no tiene que despilfarrar, nuestra Latinoamérica, y dentro de ella nuestra Venezuela, sean el subcontinente y la nación terrestres peor administrados.

La administración, tal y como la conceptualizamos, es la etapa culminante o de mayor madurez de los procesos medios de vida o de los sistemas de producción de base técnica. Consiste en generar información sobre el valor de los recursos involucrados en las actividades productivas, territoriales, mediáticas o políticas con miras a ejercer un más simple y mayor control sobre el aprovechamiento de los mismos. Con la administración, como con la programación, las dos etapas más distintivas de los que venimos llamando procesos medios, y comúnmente jerárquicos, de vida, es posible asegurar una más alta eficiencia, estabilidad y continuidad de éstos. Todos los tipos de recursos son susceptibles de administración, y ésta, a veces llamada mantenimiento en los ambientes de producción física, control en los proyectos, evaluación en los procesos de aprendizaje, seguimiento en política y en gestión, etc., está intrínsecamente ligada al desarrollo de capacidades mediáticas y, especialmente, de capacidades lógicas para el manejo de información. Sin la capacidad lógico-deductiva para extraer conclusiones del examen de presupuestos, balances contables, niveles de ahorros, datos sobre fallas en equipos, calificaciones académicas o simplemente listas de ingresos y gastos, no hay administración posible. Administramos cuando, de cara al mundo de datos y documentos que constituyen la realidad informativa, descubrimos desviaciones o señales de alerta sobre el comportamiento del mundo físico de objetos y procesos artificiales o naturales, que nos facilitan la toma de decisiones y las actuaciones correctivas.

Administración, según nuestro inapreciable Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, de Corominas, viene del latín ministerium, que significa servicio u oficio, y es vocablo pariente de menester, suministrar y afines; sin servicios u oficios a los demás, sin cumplimiento de menesteres, sin suministro o provisión de insumos, repuestos o recursos no hay administración. La etapa de administración es, para este autor, a la de operación, algo así como la adultez madura es a la juventud o adultez temprana, lo que quiere decir una etapa en donde la visión de contexto o de conjunto, y la atención o servicio a los intereses de los demás, se tornan tan importantes como los intereses propios, o cuando por primera vez practicamos aquella antigua, pero difícil de concretar, máxima de amar a los demás como nos amamos a nosotros mismos. Y como a los latinoamericanos, en general, siempre nos han amado menos de la milésima parte de lo que se han amado a sí mismos nuestros dominadores, no es de extrañar que entendamos tan poco de administración.

Las capacidades administrativas, insistimos, no sólo son necesarias en la vida económica o productiva sino en todas las demás esferas de la vida: si queremos impulsar procesos armoniosos, estables o continuos en cualquier otra esfera: territorial, cultural, mediática o política, tenemos que asegurar el uso eficiente de nuestros recursos espaciales, ideales, comunicacionales o de poder mediante tales capacidades. Si no lo hacemos, iremos por la vida del timbo al tambo, unas veces quijotescos y dedicándonos a enderezar entuertos sin eficacia ni eficiencia alguna, y otras sanchescos aferrados al dinero y los placeres mundanos sin alma que nos aliente. Mientras no encontremos alternativas al estilo de vida del Quijote, que es el mismo del flaco que vendió a crédito y que nos proponen tantos líderes trasnochados, versus el de Sancho o del gordo que vendió al contado, que pareciera ser la brújula de nuestras estériles oligarquías, seguiremos sin un norte claro que nos permita avanzar y crecer.

¿Cómo adquirir estas capacidades con semejante escasez de maestros que nos las enseñen o de conocidos que las personifiquen y nos sirvan de ejemplo a imitar? Bueno, admito que se me pasó de difícil la pregunta y que no tengo respuestas sino sólo hipótesis o heurísticas para buscarlas, y en particular estas tres: 1) tengo la impresión de que los pueblos con una base económica agrícola tienden a ser mucho mejor administradores que los pueblos con economías mineras, pues la agricultura exige, como inherentemente, una atención o cuidado o servicio al contexto y a las exigencias de otros seres, aunque sean plantas y animales, lo cual no tiene contraparte en el caso minero, en donde las minas invitan mucho más a la explotación desmedida y al despilfarro; en la medida en que nuestras naciones a menudo se han constituido en torno a explotaciones mineras, para colmo a cargo de invasores inescrupulosos, resulta al menos parcialmente comprensible que seamos tan limitados en materia administrativa y que las estructuras de nuestros países se asemejen tanto a la de campamentos mineros. 2) Que, por razones análogas, por tener que ocuparse, muchas veces solas, de sus hogares y sus hijos, y por lo que, además, no resulta casual que hayan sido las grandes inventoras de la agricultura, las mujeres tienden a ser, permaneciendo otros factores constantes, mucho mejor administradoras que sus congéneres masculinos -quienes tampoco es por azar que hayamos sido los principales inventores y practicantes de la minería-, lo que equivale a decir que ellas siempre están mucho más dispuestas a servir, hacer menesteres y suministrar provisiones a otros, y de donde deducimos que en una sociedad todavía tremendamente machista como la latinoamericana no sorprende que sean tan escasas las capacidades administrativas. Y 3) que nuestra educación, o en su defecto por lo menos una instrucción de mayor calidad, tiene que empeñarse mucho más que hasta el presente en el desarrollo de capacidades propositivas, programativas y, con apoyo previo en ésas, administrativas.

En síntesis, estimo que sólo con una mayor prioridad a nuestras necesidades de desarrollo agrícola, con un mayor empoderamiento de nuestras féminas y con una enseñanza más relevante a todos los niveles podremos crear las bases para transformar nuestras capacidades procesales administrativas, y nada de esto exige una revolución socialista para empezar. Si no atendemos desde ya y con seriedad nuestros desarrollos agrícolas, si seguimos obnubilados por la riqueza más fácil del oro, la plata, el cobre, los diamantes o el petróleo, o empeñados en construir nuestros países a punta de desplantes, gestos y bravuconadas machistas, y si continuamos con los extraviados sistemas de instrucción que hemos tenido, podría ser muy difícil, tirando a imposible, que nos convirtamos algún día en buenos administradores y emprendamos con vigor nuestro tránsito real hacia la modernidad y más allá de ella.

Si la vida no fuese como es, infinitamente flexible para muchas cosas pero absolutamente inflexible para otras, los latinoamericanos bien podríamos decir: ¿y cuál es el rollo? ¿Por qué no podemos prescindir de las capacidades administrativas? Pero resulta que esto es como pensar: ¿y para qué ser adultos? ¿Por qué no quedarnos niños o adolescentes o jóvenes para siempre?, y es además la manera más segura de apostar a ser perpetuamente dependientes o tutelados por cuanto imperio o nación poderosa, existente o por existir, macabro o bondadoso, vea la ocasión de aprovecharse de nosotros, y mucho más rápidamente si disponemos de valiosos recursos naturales que despilfarramos o ignoramos. Sin la aprobación, aunque sea en exámenes de reparación, de las materias de la vida a las que aquí estamos llamando capacidades procesales de propositación, programación y administración, no podremos graduarnos nunca por completo de sociedades medias, y nuestro ingreso a las sociedades modernas será como quien cursa un año con arrastre de materias del anterior. ¿Cuándo nos decidiremos de una vez?

Nuestras capacidades estructurales educativas

Con las palabras muchas veces ocurre como con las personas, que ya por fingir mucho, por aparentar menos o por ser polifacéticas parecen una cosa y son otra, o varias a un tiempo. Pongamos el caso de la palabra carro, cuyos orígenes se pierden en las épocas romana y celta y que tiene por lo menos tres acepciones: vehículo de cualquier género que se mueve sobre ruedas, generalmente halado o empujado por personas o animales, como los carros de bueyes o los carros del supermercado; vehículo que se desplaza sobre rieles, como los carros o vagones del ferrocarril; y, sobre todo en América, automóvil o vehículo autopropulsado sin tracción de sangre. De esta manera ocurre que tal vez miles de millones de personas en el mundo hayan empleado con frecuencia esta palabra, sin que podamos derivar, de sus solas expresiones, de qué clase de carro se trata. Algo parecido ocurre con el término educación, que entró al idioma hacia mediados del siglo XVII, después de que los franceses y anglosajones tenían más de un siglo usándolo, donde todos los países y una gran cantidad de personas de todas partes afirman que tienen o han asistido a instituciones educativas, y resulta que se refieren a contenidos semánticos -o sea, a significados- muy distintos: mientras que en la mayoría de nuestros países premodernos la palabra denota actividades diversas de enseñanza en donde se le "mete información" en la cabeza a los alumnos, no ha mucho hasta "con sangre, para que entre la letra", en el grueso de países con los más altos índices de desarrollo humano el vocablo, cada vez más, denota exactamente lo contrario, pues se trata de sacar afuera o liberar potencialidades que llevan dentro los individuos.
Por tal razón, sin pretender ningún purismo lingüístico, sino por tratarse de un concepto tan absolutamente esencial para entender el sentido de la transformación de nuestras capacidades, de la que tanto seguiremos hablando aquí, optaremos por restringir la acepción del término y hablaremos de educación o de capacidades educativas, a las que consideraremos como capacidades estructurales diferenciadas, sólo en los casos en los que se trate de estimular la generación, endógenamente o desde su interior, y realizando sus potencialidades, de nuevos conocimientos, destrezas o actitudes en los individuos de cualquier edad o en cualquier ámbito; mientras que emplearemos el término instrucción o capacidades de instrucción, de más vieja data en nuestras culturas -junto al término crianza, más tradicional aún-, y que incluiremos dentro de las capacidades mediáticas, que ya examinamos en la entrega anterior, en los casos en donde, exógenamente, se trata de introducir, en un ambiente controlado, información, previamente generada o revelada, en la mente de las personas, con miras a modificar o adaptar su comportamiento en un contexto dado. Y nos atreveremos a afirmar, además, que el rasgo que más obviamente distingue a las sociedades modernas de las que no lo son, por supuesto que según nuestro mundano criterio, es precisamente la posesión o no de verdaderos sistemas educativos.

Cuando apreciamos que buena parte de las naciones con más alto índice de desarrollo humano poseen tasas de escolaridad, es decir proporciones de su matrícula educativa de nivel primario, secundario y terciario en relación a las poblaciones con las edades escolares típicas correspondientes, cercanas e inclusive superiores al 100% (puesto que también incluyen estudiantes fuera de tal rango de edades), en oposición al caso de la mayoría de nuestras naciones con mediano o bajo índice de desarrollo humano, con tasas a menudo por debajo de 70% y hasta de 50%; o cuando averiguamos que los niveles educativos promedio andan, por allá, por encima de los doce años o más de escolaridad, cuando los de por aquí rondan los cinco o seis, en realidad no tenemos todavía una imagen clara del contraste entre los sistemas respectivos, puesto que tales cifras no nos dan una idea de las abismales diferencias cualitativas o de lo que hacen los miembros de tales matrículas en las instituciones correspondientes o al egresar de ellas. Si escogiésemos al azar un mismo día y un grupo de alumnos de educación preescolar -y no descartamos convencer a Angelina Jolie de que financie tal experimento...-, en, por ejemplo, Japón y uno cualquiera de nuestros países, quizás podríamos constatar que lo que hacen unos u otros tiene poco en común: mientras que nuestros infantes estarían muy probablemente dibujando o cantando bajo la estricta batuta de la maestra, los niponcitos podrían estar en un mercado de verduras conversando con el verdulero sobre las clases de verduras o la mejor manera de atender a los clientes y despacharlas, con la maestra simplemente observando el proceso; o, a un mismo nivel primario, en Noruega y otro de nuestros países, podríamos ver a nuestra maestra explicando las partes de un insecto y a los vikinguitos capturando insectos en un parque y discutiendo sus comportamientos y sus características anatómicas; o, a nivel medio, en Francia y alguno de los propios, de repente observaríamos a los chamos criollos atendiendo a una clase de gramática sobre las partes de la oración y a sus pares galos redactando ensayos interpretativos sobre los Cantos de Maldoror; o, a nivel superior, en Canadá y etcétera, en un curso de ingeniería mecánica, a los catires diseñando en equipo la caja reductora de un vehículo anfibio y a los propios escuchando una disertación magistral sobre la Primera o Segunda Ley de Newton; y así podríamos seguir hacia los ámbitos de la educación informal, en las familias o en los partidos políticos, o hacia los lados de la educación semiformal o no formal, en las empresas, o hacia la exploración de cómo resuelven problemas las personas en sus puestos de trabajo, y muy probablemente haríamos hallazgos análogos. Por supuesto que también habrá excepciones, pero nos parece que las tendencias centrales no andarían muy lejos de algo como lo dicho.

Y, si le preguntásemos a muchas de nuestras maestras y maestros acerca del porqué de tales contrastes, ya escuchamos mentalmente algo así como: ¡Claro, y no te das cuenta de que a ellos les pagan mucho más y disponen de un mayor presupuesto! Pero resulta que tememos que lo contrario es mucho más cierto, que es en la medida en que aquéllos demuestran el impacto social de su labor educativa que se hacen acreedores a mejores sueldos y presupuestos, lo cual los motiva a hacer una mejor labor y lleva a un mejor reconocimiento social, y así sucesivamente. Si descartamos esta explicación de las condiciones laborales, entonces cabe preguntarnos ¿por qué tan marcadas diferencias? ¿Que es lo que hace que, casi espontáneamente, los comportamientos de tipo educativo tiendan a encajar, en un caso, dentro de lo que hemos llamado educación en sentido estricto, y, en el otro dentro de lo que denominamos instrucción?

Son tantos los elementos distintivos, que tal vez sería más fácil responder a las preguntas inversas: ¿por qué hay semejanzas? o ¿qué tienen en común los dos enfoques? Pero, para que no se vaya a creer que andamos con jueguitos de dudoso gusto, ensayaremos nuestras mejores hipótesis. Las diferencias devienen, para empezar, de la minucia de que en todas aquellas sociedades han tenido lugar revoluciones o transformaciones profundas políticas, culturales y mediáticas, o a la francesa, y/o económicas y territoriales, o a la inglesa, que han trastocado las ancianas estructuras de tipo medieval o premoderno y han permitido edificar sociedades inspiradas en una nueva epistemología o racionalidad moderna, lo que, a su vez, ha dado pie a la creación de sistemas y capacidades verdaderamente educativos. En nuestros países, opuestamente, bajo los ropajes de una parafernalia de objetos, aparatos e instituciones postizos o no desarrollados por nosotros sino traídos o impuestos desde otras realidades, subyacen las mismas estructuras medievaloides heredadas de nuestras épocas coloniales y nunca sustancialmente modificadas con nuestras independencias, y entre ellas los sistemas de instrucción, por lo cual una y otra vez hablamos en nuestras naciones de impulsar tales independencias otra vez.

Cuando hablamos de revoluciones o transformaciones profundas o fundamentales no estamos pensando puntualmente en tomas de la Bastilla o en las peleas entre el parlamento de Oliver Cromwell y el Rey Carlos I, sino en los procesos sostenidos, y esencialmente pacíficos, de cambios culturales y en las capacidades productivas, territoriales y mediáticas que se acumularon por décadas y aun siglos en los países actualmente modernos y que, en algún momento, se tradujeron también en cambios fundamentales en la estructura de poder político, los que posibilitaron, a su vez, la creación de los nuevos sistemas educativos, para cerrar la espiral de cambios virtuosos. En todos los casos que hemos estudiado, las transformaciones políticas, si bien han potenciado el acceso de nuevos bloques sociales al poder, han sido más catalizadores que detonantes de cambios profundos en los tejidos sociales, al extremo de que en la mayoría de casos -como los de Islandia, Noruega, Australia, Canadá, Irlanda, Suecia y Suiza, en los siete primeros lugares de IDH, y en buena parte de los veinte puestos siguientes- prácticamente no ha habido conmoción política alguna, y en el caso inglés, como envoltura o recubrimiento de uno de los tejidos sociales menos burocráticos, autoritarios y dogmáticos que hemos podido conocer de cerca, existe todavía un ropaje monárquico que confunde a quienes esperan hallar allí rastros de una estructura social de corte medieval, mientras que los cambios educativos debieron esperar casi hasta el siglo XX.

En contraste, el método ruso o chino o cubano de transformación, que, entre Internacional Comunista, Kominform, Pacto de Varsovia, Guerra Fría e influencias afines del PCUS, PCCh o PCC, fue hasta hace poco el enfoque favorito de la izquierda latinoamericana, y ha querido privilegiar la toma del poder político por "las masas", a partir de los cuales se impulsarían los cambios legales y educativos, como puntos de partida de una revolución desde arriba hacia abajo, ha terminado frecuentemente asfixiado ante la imposibilidad de cambiar la cultura y las maneras de trabajar y producir del grueso de la población y, sobre todo, de sus estratos más educados que, ante semejante "revolución", que les luce contranatura, terminan por echarse en los brazos de las corrientes republicanas estadounidenses más retrógradas y sus sucursales oligárquicas locales. Ha sido frecuente que esta izquierda, con su fobia antiliberal y sus fantasías de baipasearse las transformaciones culturales, productivas y territoriales de naturaleza científica, tecnológica y democrática haya acabado por boicotear esfuerzos progresistas de cambio de las despectivamente llamadas burguesías o pequeñas burguesías locales, haciéndole el juego a los más jurásicos intereses imperiales.

Retomando el hilo, menos cargado políticamente, del inicio del artículo, podemos decir que los sistemas educativos, en su sentido estricto, son, a la vez, el producto de largos procesos de evolución cultural y económica, y la palanca de apoyo para la profundización de los cambios modernizadores en éstas y en todas las demás esferas. Los cambios educativos, además, son difíciles de llevar a cabo pues tienen la característica de que son irrealizables en plazos cortos o con visiones estrechas o sectarias, pues requieren de procesos de maduración y de gestación de consensos sin los cuales terminan, bien desvirtuándose o bien en puras habladurías y enfrentamientos, por lo cual no es casual que la mayoría de naciones del globo carezcan de sistemas educativos propiamente dichos. Pero, simultáneamente, son indispensables en el mundo contemporáneo. La alta productividad y la capacidad innovadora de las actuales sociedades líderes, por ejemplo, es insostenible sin un sólido sistema educativo, el cual, a su vez, obtiene sus recursos de los impuestos que, en este sentido gustosas, pagan las empresas. El poder de los medios de comunicación, como señalábamos en el artículo anterior, no puede ser contrapesado sino por un sistema educativo que genere la criticidad suficiente ante sus mensajes. La verdadera democracia, como lo veremos en la próxima entrega, es insostenible sin un pueblo altamente educado y crítico y capaz de seleccionar, criticar y controlar a sus gobernantes y representantes.

Los sistemas educativos comprenden instituciones y movimientos transformadores que impactan desde la esfera formal, o del llamado aparato educativo, hasta las esferas informales como la de la educación familiar, de la investigación científica y de los desarrollos tecnológicos e incluyen, cuando menos, una ideología valorizadora del conocimiento como recurso moderno esencial; instancias de dirección formal o informal de las actividades educativas o generadoras de nuevos conocimientos en múltiples ámbitos; recursos físicos o de infraestrucura, especialmente, más allá de las aulas, laboratorios, museos, parques, talleres y centros diversos orientados a dar soporte a la generación y aplicación de nuevos conocimientos en investigaciones, diseños y afines; bases informativas o centros de información de apoyo orientados a dar soporte a la creación de nuevos conocimientos; y recursos docentes y de gestión centrados en la facilitación y la coordinación de proyectos diversos. En las sociedades modernas, además, estas capacidades propiamente educativas se extienden a, o permean y se realizan también desde, todas las demás capacidades sociales, con lo cual, entre otros efectos, es como si toda la sociedad se volviese inteligente, por lo cual tanto se habla ahora de la sociedad del conocimiento. Estas actividades generadoras de conocimientos impactan, como ningún otro tipo de recursos, la economía, con actividades formativas y de proyectos en el seno de las empresas; afectan la cultura con estudios y hallazgos relevantes; dan soporte a la política con investigaciones y orientaciones diversas; permiten estudios más profundos sobre el territorio, o ayudan a los medios a cerrar el lazo comunicacional con estudios serios sobre lectores o televidentes y afines.

En nuestra América Latina estamos todavía muy crudos en materia de cambios educativos de fondo, pues, como se ha señalado, estos no pueden preceder sino que esencialmente responden a demandas de las esferas productivas, culturales y territoriales, y, en menor grado, políticas y mediáticas. La generación de nuevos conocimientos requiere de respuestas previas a la pregunta: ¿para qué nuevos conocimientos? La participación de la comunidad, a través de las empresas y muchas otras organizaciones y asociaciones, en la conducción de las instituciones verdaderamente educativas, a las que plantean exigencias concretas, es otro de los rasgos distintivos de estos sistemas en las sociedades modernas, a diferencia de los sistemas de instrucción, que suelen ser manejados a su antojo por los aparatos burocráticos de Estado, mediáticos o religiosos. Estos aparatos, como podrá comprenderse, tienden a ser enemigos de todo cambio hacia lo verdaderamente educativo, pues presienten alérgicamente que la criticidad de los ciudadanos conspira contra sus intereses: las dictaduras latinoamericanas, por ejemplo, con la complicidad de las oligarquías y clerecías más retrógadas, han sido tradicionales enemigas de los cambios educativos en la región.

Sin embargo, como ya lo hemos señalado en otro lugar, son significativos los avances de Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica y, abstracción hecha de su monolitismo político, Cuba, en materia educativa. En todos estos casos, que sepamos, excepto en el último, los cambios educativos han sido primero efectos, y causas después, de cambios en las otras esferas. Y bastaría con que los demás países, en lugar de obsesionarnos con atajos y saltos seculares imposibles o de costos sociales prohibitivos, nos dispusiésemos a centrarnos en la transformación de nuestras capacidades desde abajo hacia arriba, para que muy pronto encontrásemos los pivotes para impulsar cambios educativos relevantes y retroalimentar todos los demás cambios. Porque lo que sí es cierto es que sin educación verdadera no podremos asistir nunca al baile de la modernidad y menos al de la sociedad futura, socialista, sin clases, posmoderna o como nos apetezca llamarla.