Nuestras identidades entregativas

A medida que hemos avanzado en nuestra pirámide de las emociones y las identidades nos hemos topado con dos fenómenos: uno, de tipo lingüístico, consistente en que, curiosamente, los vocablos seleccionados han comenzado a expresar también sus significados opuestos, como si nuestra cultura se resistiese a creer que tales emociones e identidades son posibles y tomase precauciones desdibujando o minando, por si acaso, los contenidos semánticos buscados; y el otro, de índole conceptual, según el cual pareciera que estas emociones e identidades, digamos, de alto nivel o más distanciadas de la emocionalidad animal básica, parecieran hacerse más y más difíciles de experimentar y también más autónomas y distantes respecto de sus supuestas emociones generatrices de menor nivel.

Mientras que en los casos del afecto, la esperanza y la audacia, los contenidos semánticos eran limpiamente positivos, y cada una de estas emociones conservaba, en forma de variantes o matices, la impronta de sus emociones originarias: la aceptación, la alegría, la anticipación y el coraje; aquí, con la confianza y la entrega, pareciera estar ocurriendo lo contrario. Ambos términos parecieran significar también sus opuestos, y, a la vez, estar más más desligados de sus componentes iniciales. En el caso de la confianza, ya tuvimos que ocuparnos del asunto un par de artículos atrás, y, sobre la entrega, para no aburrir, diremos simplemente que nos desentenderemos de la acepción de cuando afirmamos que fulano se entregó al bando contrario o que mengano es un entreguista, para quedarnos solo con el sentido que sugerimos cuando apuntamos que nuestros libertadores se entregaron a la causa de la patria o que el investigador tal sigue entregado a la búsqueda de una vacuna efectiva contra el SIDA. La entrega será, para nosotros, sinónimo de compromiso noble y libremente escogido e irrestricto, o, cuando menos, muy poco sujeto a condicionamientos externos o mezquindades al uso.

Claro que tanto la confianza como la entrega parecieran admitir, por decirlo de algún modo, ámbitos de especialización o niveles de intensidad, pero, sobre todo en el caso de la entrega, no pareciera ser pertinente hablar de una especie de "entrega tímida", rica en esperanza pero falla en audacia, ni tampoco de una "entrega temeraria", con sobredosis de audacia y pobre en esperanzas. La entrega del héroe siempre es audaz y extraordinaria, y, a la vez, siempre está impregnada de futuro y esperanzas, aunque sea a mediano y largo plazo. Buena parte de los esfuerzos de los fundadores de nuestras naciones han rendido sus frutos décadas o siglos después, o todavía no los han rendido, pero no por ello han sido en balde. Y hay una acepción intransitiva que el verbo deliver tiene en inglés, que nos encantaría contribuir a hacer parte de entregar en nuestra lengua, que significa algo así como rendir alguien los frutos que la sociedad espera de su labor, lo cual daría pie para interesantes expresiones de la talla de "en la vida nunca es tarde para entregar".

Sin embargo, quizás por su carácter de emociones e identidades superiores, y sobre todo en tiempos de pequeñez y estrechez de visiones en múltiples escalas, pareciera que esas mismas emociones son también fáciles de cohibir y difíciles de experimentar. Pero nos gustaría alertar contra lo que nos luce como una desviación latinoamericana en la materia, cual es la de asociar casi biunívocamente, o en ambas direcciones, las ideas y prácticas de la entrega y el heroísmo con las hazañas de carácter bélico y no con el cultivo profundo de virtudes superiores en general. Cuando hemos tenido ocasión de recorrer las calles de varias ciudades europeas, siempre nos ha llamado la atención la abundancia de plazas, parques, avenidas y monumentos diversos con nombres de artistas, escritores, científicos, inventores y creadores, con no poca representación de la mujer, que comparten sus espacios con los héroes militares y protagonistas varones de grandes batallas.

En contraste, y en gran parte como resultado del peso desproporcionado que han tenido los gobiernos militares, en el orden del 70% de nuestros 180 años de vida republicana, fuera de alguna que otra denominación de guarderías o instituciones menores afines, no conocemos, por ejemplo, en el caso venezolano, ninguna avenida o parque importante Manuela Sáenz; sólo en décadas recientes se han comenzado a rebautizar nuestros museos y centros de arte con los nombres de nuestros más grandes artistas, y siempre, a excepción del caso de Teresa Carreño, con la subrepresentación del componente femenino; son relativamente pocas las avenidas e incluso universidades con nombres de nuestros científicos, pensadores e intelectuales, y apenas sabemos de una poco conocida institución que lleva el nombre de quien, a nuestro limitado entender, es el más grande y entregado científico que ha parido nuestra tierra: Rafael Rangel, cuyo nombre es desconocido hasta por buena parte de nuestra población con mayor nivel educativo.

En síntesis, no es cosa fácil desplegar, en esta época de cambalaches -como reza el tango de Santos Discépolo-, esta emocionalidad mayúscula de la entrega, y menos si restringimos su ámbito al plano militar, pero no tenemos otra opción para construir nuestras naciones. Mientras al menos algunos millones de latinoamericanos no encontremos el cauce para entregar, seguiremos viviendo en un rompecabezas por armar, y tengo la intuición de que las piezas más importantes no son precisamente las relacionadas con las armas, sino, al decir de aquél, que con éstas hizo todo lo humanamente posible, las vinculadas a nuestra moral y nuestras luces. Éstas últimas no son emociones ni identidades, sino capacidades, pero sólo pueden construirse al amparo de las emocionalidades e identidades superiores de la confianza, la entrega y, como pronto veremos, el amor. Hasta el año próximo, cuando Transformanueca los invita, afectuosamente, a trazarse metas inspiradas en estas emociones emblemáticas de nuestra especie.

Nuestras capacidades sustanciales cognitivas

Tan elusiva o escurridiza es la categoría o concepto de conocimiento que buena parte de la Epistemología, o disciplina dedicada a su estudio, gira en torno a la discusión de la posibilidad de que alguna vez pueda ser definido. Entre las dificultades mayores planteadas con tal definición está que el conocimiento pareciera involucrar siempre dos polos o elementos contrapuestos: la mente o sujeto que conoce, o el conocedor, y el objeto del conocimiento, o lo conocido. Debido a esto, el simple intento de convertir al sujeto, la mente o el conocedor, en lo conocido u objeto de su propio conocimiento, ya empieza a despertar sospechas y levantar protestas de un gran número de pensadores escépticos. Los diccionarios, impotentes, se limitan a señalar que el conocimiento es entendimiento, inteligencia o razón, con lo que nos dejan en la misma, y muchos filósofos, de todas las épocas y calibres, después de intentar conceptualizar el conocimiento y casi como cansados del esfuerzo, se conforman con enunciar los requisitos para que una idea o representación pueda ser considerada como conocimiento, a diferencia de una simple opinión. Hasta el intelectualmente titánico Platón terminó por señalar que el conocimiento ha de ser una creencia justificada y verdadera, con el grave inconveniente de que esto de inmediato nos sumerge en la discusión acerca de qué es una creencia y qué lo verdadero y lo justificado.

Mientras encontramos el lugar y momento más apropiado para abordar una discusión de fondo sobre este exigente tema, nos conformaremos con hacer aquí sólo algunas acotaciones o delimitaciones del campo o ámbito semántico que asociaremos con este término crucial de nuestra cultura. Al conocimiento lo vemos como un estado o atributo de la mente, ligado a un muy complejo conjunto de gradientes o diferencias de potencial eléctrico entre cientos de miles de puntas o dendritas de cada una de quizás miles de millones de neuronas en relación a otras miles de millones, que permite representar un objeto mediante una compleja batería de descargas a través de los espacios, llamados sinápticos, que separan dichas dendritas y mediante la intervención, en cantidades desconocidas, de al menos decenas de tipos distintos de moléculas químicas llamadas neurotransmisores. Tan enredada y poco conocida es su manera de existir que, a diferencia de la información, el conocimiento no es transferible, almacenable, procesable, duplicable o recuperable sino, a lo sumo, inducible, enriquecible, profundizable, ampliable, reforzable o construible. Si quisiésemos transferir o almacenar el conocimiento, tendríamos que encontrar la manera de captar, guardar, transportar e implantar este archicomplejísimo conjunto de gradientes neuronales desde un cerebro a otro, lo cual todavía está no sólo más allá de lo realizable sino hasta de lo imaginable.

Lo que, en cambio, sí han aprendido a hacer las sociedades modernas, en el proceso llamado educativo, es a crear ambientes en donde, con una conjugación apropiada de información, estímulos, recursos, situaciones, retos, etc., se apuesta al disparo simultáneo o inducción de suficientes descargas eléctricas del tipo mencionado en la mente del estudiante o aprendiz, en el aprendizaje básico o elemental (que no tiene por que ocurrir en las instituciones asociadas a estos mismos nombres); luego se enriquecen estas experiencias con miras a profundizar, ampliar y reforzar los conocimientos, en procesos iterativos de aprendizaje medio y superior; y, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, se intercambian experiencias con él para indagar sobre lo construido en su cerebro o evaluar tal aprendizaje. A las capacidades permanentes o institucionalizadas de las sociedades para inducir tales aprendizajes de conocimientos en la mente de los aprendices de cualquier edad, sexo o condición social es a lo que hemos venido llamando capacidades estructurales educativas, mientras que a las capacidades para generar conocimientos relevantes o específicos sobre sus realidades las llamaremos capacidades sustanciales cognitivas.

A ambos tipos de capacidades, según el nivel de profundidad de los procesos de aprendizaje, las podemos subdividir en elementales, medias y superiores; y, según el ambiente de aprendizaje, en formales o vinculadas a las instituciones educativas formales u otorgadoras de títulos, semiformales o vinculadas a programas educativos bien estructurados pero sólo conducentes a certificados, e informales o ligadas a ambientes no estructurados y no conducentes a certificación alguna. Por otro lado, según la experiencia del autor, que en buena medida ha logrado su subsistencia prestando servicios de investigación, diseño y consultoría en estos campos de la información y el conocimiento, durante más de treinta años, y por tanto algo ha aprendido sobre estos temas, resulta conveniente usar, para la clasificación e indización de conocimientos, y a condición de que no se pierdan de vista las distinciones esenciales antes señaladas entre información y conocimiento, los mismos esquemas que para la clasificación e indización de información. Así, tanto los conocimientos como la información pueden organizarse bien vertical o jerárquicamente, mediante clasificaciones en grandes temas que luego se subdividen progresivamente; y/o bien lateral o transversalmente, según indizaciones en base a problemas o facetas de igual nivel. Y, en sentido contrario, a las grandes clasificaciones de información, como la Clasificación Decimal Universal (CDU), la Dewey o la de la Biblioteca del Congreso (LC) de los Estados Unidos, el autor las llama, universidades de información -y por lo tanto también de conocimientos, no en la acepción institucional usual de estos vocablos, sino en la esbozada anteriormente-, que pueden subdividirse en las facultades, escuelas, departamentos o disciplinas, cátedras o especialidades, y, finalmente, cursos o materias de información correspondientes. O a las grandes indizaciones de términos o palabras claves normalizadas (descriptores) las llama tesauros de información -o de conocimientos-, que se pueden descomponer en microtesauros, tales como el Microtesauro de la Educación Superior en Venezuela que alguna vez diseñó y redactó el susodicho, los cuales, a su vez, pueden desagregarse en facetas de una o de los otros

Uno de los más importantes inventos de las sociedades modernas, en su afán por acelerar y hacer más efectivos los procesos de adquisición de conocimientos, ha sido el llamado enfoque de sistemas y la correspondiente elaboración de modelos sistémicos que facilitan, sobre todo en un ambiente de trabajo en grupo y ante proyectos o problemas abiertos, la simulación de situaciones reales complejas e incluso la predicción de probables resultados bajo escenarios de cambio de dichas situaciones. La típica relación profesor/alumno, en donde ése habla y expone para que éste escuche y memorice, que ha sido relativamente eficaz para la transmisión de información, ha demostrado ser terriblemente ineficaz para el aprendizaje de conocimientos. Todo sugiere que mientras que en tal relación intervienen sólo unas pocas áreas del cerebro occipital y temporal, a veces suficientes para la memorización a corto plazo, para la generación de nuevos conocimientos propiamente dichos se requiere la intervención de prácticamente todas las áreas del cerebro y, en particular, de las áreas de asociación entre los lóbulos parietal y occipital, por un lado, y de los lóbulos parietal y frontal, por otro.

La adquisición de conocimientos reclama ambientes de múltiples estímulos e interacciones en donde se formulan propósitos y objetivos, se validan percepciones al cotejarlas con opiniones de otros y experiencias anteriores, se busca y se organiza información, se construyen y se prueban modelos, se generan, analizan y prueban alternativas de solución a los problemas, se simulan situaciones probables de desempeño de las soluciones seleccionadas, se seleccionan valores óptimos de los parámetros de diseño de las soluciones, se evalúa la factibilidad de las alternativas, se documenta la experiencia, etc. Tanto el enfoque de sistemas como la elaboración de modelos han demostrado ser herramientas efectivas para conformar tales ambientes y posibilitar la generación de conocimientos que aprueben, si no el difícil test platónico de la justificación y la veracidad absoluta, por lo menos el test, que pareciera más bien socrático, de la justificación y la utilidad relativa. Esta última prueba conduciría, al menos, al certificado de opiniones o creencias correctas, apropiadas o compartidas, que pueden, según estos mismos sabios y si se saben establecer sus limitaciones, actuar como buenos sucedáneos del prácticamente imposible de obtener conocimiento de pura cepa.

En materia de conocimientos debemos estar alertas ante simplificaciones que identifican conocimiento con conocimiento racional analítico-matemático y producto de una inteligencia heredada, con las que prácticamente se ha querido excluir al grueso de la población mundial de la posibilidad de participar alguna vez en la generación de conocimientos. Por el contrario, cada día hay más evidencias de que el conocimiento es mucho más que esto. Ya Jung, por ejemplo, que dedicó su último trabajo, El hombre y sus símbolos, de 1961, a divulgar ante un público general muchos de sus principales hallazgos, advirtió claramente que no sólo a través de los procesos racionales, que ya incluyen no sólo los razonamientos sino también los sentimientos (distintos de las emociones, en la acepción de cuando decimos "siento que fulanito de tal no es una persona honesta", pero no en la que decimos "y también siento una gran arrechera contra él"...), se pueden generar conocimientos, sino también mediante los procesos no racionales, pero inteligentes, de la percepción y la intuición. Más recientemente, Howard Gardner y la gente del Proyecto Cero de Harvard, con un enfoque de psicología cognitiva, han demostrado hasta la saciedad la existencia de múltiples formas de inteligencia, además de la clásica inteligencia analítica o lógico-matemática, tales como la lingüística, la musical, la espacial, la corporal, la ambiental, la interpersonal o la intrapersonal; y han puesto en evidencia la existencia de múltiples mecanismos para la adquisición de nuevos conocimientos, además del tradicional razonamiento, tales como la investigación y el trabajo en proyectos, la resonancia afectiva en ambientes colectivos, la representación de ideas de múltiples maneras, la movilización mediante el empleo de recursos, la reacción ante grandes hechos del mundo real, y el vencimiento de las resistencias ante el aprendizaje.

Para los latinoamericanos, estos enfoques modernos de inteligencias múltiples y múltiples procesos de aprendizaje constituyen una noticia extraordinaria, puesto que por varios siglos se nos quiso hacer creer que sencillamente éramos miembros de una raza inferior e inapta para crear conocimientos, y al menos por el último se nos ha querido hacer caer en la trampa de que sólo a través de grandes laboratorios de investigación y costosísimos proyectos es posible generar nuevos conocimientos. La conjugación del enfoque de sistemas, con el trabajo en grupos y con la aceptación de la diversidad de inteligencias y maneras de aprender nos coloca en condiciones de avanzar mucho más rápidamente hacia la construcción de sociedades modernas basadas en la masiva generación de conocimientos, que algún día podremos estructurar en universidades y tesauros de conocimientos propios. No sería de extrañar que, dados los prejuicios de nuestros conquistadores y colonizadores, la genética de nuestras inteligencias analíticas y de nuestros procesos de aprendizaje vía el razonamiento, haya sido mucho más fuertemente arrasada, por suponérsela más subversiva, que cualquiera de las otras, por lo cual en el aprovechamiento de éstas podrían existir preciosas oportunidades para la edificación de nuestras naciones. Por supuesto, con todo lo que va dicho, debería quedar claro que, desde esta perspectiva, la transformación o adquisición de estas capacidades cognitivas exige, por decirlo de algún modo, el desarrollo previo, o como mínimo simultáneo, tanto de las capacidades estructurales educativas y mediáticas, en múltiples niveles y ámbitos, como de las capacidades sustanciales informativas en ídem.

Claro que esto no será fácil, puesto que tendremos que vencer resistencias ancestrales, sacudir estructuras sociales estamen- tales basadas en prejuicios secular- mente acumulados, transformar desde su raíz nuestros sistemas de instrucción para convertirlos en verdaderos sistemas educativos y generar toneladas de información concreta sobre nuestras realidades para alimentar la elaboración de modelos propios sobre estas. Claro que, como nos lo sugieren muchas de las obras de la gran artista latinoamericana Marta Cabrujas, hay demasiados engendros del pasado y del mal inmiscuidos entre nosotros, y demasiadas armonías rotas en nuestras raíces, pero no por ello se han extinguido las esperanzas. Y, encima, no tenemos otra alternativa: con las capacidades de generación de conocimientos que tenemos, nuestros boletos de entrada no alcanzan sino para los bailes de la decadencia progresiva. Con la incorporación de artistas, científicos, intelectuales, profesionales, creadores y líderes en múltiples campos y con una diversidad de estilos y enfoques, tendremos muchas más oportunidades de encauzar las energías de nuestros pueblos hacia la edificación del mundo mejor que merecemos.

Nota: Por última vez le recordamos a nuestros queridos lectores que, desde el artículo número 50 de nuestro blog, y ahora hasta el 5 de noviembre, con nueva prórroga para facilitar los comentarios al finalizar la serie sobre las capacidades sustanciales, estamos aplicando una encuesta simplificada: Opinando sobre Transformanueca, y una encuesta detallada: Mejorando a Transformanueca, que esperamos nos ayuden a definir los enfoques venideros de nuestra publicación. Todo sugiere que el bajo número de encuestas aplicadas será uno de los datos principales que tendremos que evaluar, pero, por si acaso, los seguimos invitando a darnos su apoyo. Si se deciden, no olviden hacer clic en el botón Continue, al terminar la Encuesta, después de la Pregunta # 10. Les agradecemos toda la colaboración que puedan brindarnos a este respecto.

Nuestras capacidades estructurales educativas

Con las palabras muchas veces ocurre como con las personas, que ya por fingir mucho, por aparentar menos o por ser polifacéticas parecen una cosa y son otra, o varias a un tiempo. Pongamos el caso de la palabra carro, cuyos orígenes se pierden en las épocas romana y celta y que tiene por lo menos tres acepciones: vehículo de cualquier género que se mueve sobre ruedas, generalmente halado o empujado por personas o animales, como los carros de bueyes o los carros del supermercado; vehículo que se desplaza sobre rieles, como los carros o vagones del ferrocarril; y, sobre todo en América, automóvil o vehículo autopropulsado sin tracción de sangre. De esta manera ocurre que tal vez miles de millones de personas en el mundo hayan empleado con frecuencia esta palabra, sin que podamos derivar, de sus solas expresiones, de qué clase de carro se trata. Algo parecido ocurre con el término educación, que entró al idioma hacia mediados del siglo XVII, después de que los franceses y anglosajones tenían más de un siglo usándolo, donde todos los países y una gran cantidad de personas de todas partes afirman que tienen o han asistido a instituciones educativas, y resulta que se refieren a contenidos semánticos -o sea, a significados- muy distintos: mientras que en la mayoría de nuestros países premodernos la palabra denota actividades diversas de enseñanza en donde se le "mete información" en la cabeza a los alumnos, no ha mucho hasta "con sangre, para que entre la letra", en el grueso de países con los más altos índices de desarrollo humano el vocablo, cada vez más, denota exactamente lo contrario, pues se trata de sacar afuera o liberar potencialidades que llevan dentro los individuos.
Por tal razón, sin pretender ningún purismo lingüístico, sino por tratarse de un concepto tan absolutamente esencial para entender el sentido de la transformación de nuestras capacidades, de la que tanto seguiremos hablando aquí, optaremos por restringir la acepción del término y hablaremos de educación o de capacidades educativas, a las que consideraremos como capacidades estructurales diferenciadas, sólo en los casos en los que se trate de estimular la generación, endógenamente o desde su interior, y realizando sus potencialidades, de nuevos conocimientos, destrezas o actitudes en los individuos de cualquier edad o en cualquier ámbito; mientras que emplearemos el término instrucción o capacidades de instrucción, de más vieja data en nuestras culturas -junto al término crianza, más tradicional aún-, y que incluiremos dentro de las capacidades mediáticas, que ya examinamos en la entrega anterior, en los casos en donde, exógenamente, se trata de introducir, en un ambiente controlado, información, previamente generada o revelada, en la mente de las personas, con miras a modificar o adaptar su comportamiento en un contexto dado. Y nos atreveremos a afirmar, además, que el rasgo que más obviamente distingue a las sociedades modernas de las que no lo son, por supuesto que según nuestro mundano criterio, es precisamente la posesión o no de verdaderos sistemas educativos.

Cuando apreciamos que buena parte de las naciones con más alto índice de desarrollo humano poseen tasas de escolaridad, es decir proporciones de su matrícula educativa de nivel primario, secundario y terciario en relación a las poblaciones con las edades escolares típicas correspondientes, cercanas e inclusive superiores al 100% (puesto que también incluyen estudiantes fuera de tal rango de edades), en oposición al caso de la mayoría de nuestras naciones con mediano o bajo índice de desarrollo humano, con tasas a menudo por debajo de 70% y hasta de 50%; o cuando averiguamos que los niveles educativos promedio andan, por allá, por encima de los doce años o más de escolaridad, cuando los de por aquí rondan los cinco o seis, en realidad no tenemos todavía una imagen clara del contraste entre los sistemas respectivos, puesto que tales cifras no nos dan una idea de las abismales diferencias cualitativas o de lo que hacen los miembros de tales matrículas en las instituciones correspondientes o al egresar de ellas. Si escogiésemos al azar un mismo día y un grupo de alumnos de educación preescolar -y no descartamos convencer a Angelina Jolie de que financie tal experimento...-, en, por ejemplo, Japón y uno cualquiera de nuestros países, quizás podríamos constatar que lo que hacen unos u otros tiene poco en común: mientras que nuestros infantes estarían muy probablemente dibujando o cantando bajo la estricta batuta de la maestra, los niponcitos podrían estar en un mercado de verduras conversando con el verdulero sobre las clases de verduras o la mejor manera de atender a los clientes y despacharlas, con la maestra simplemente observando el proceso; o, a un mismo nivel primario, en Noruega y otro de nuestros países, podríamos ver a nuestra maestra explicando las partes de un insecto y a los vikinguitos capturando insectos en un parque y discutiendo sus comportamientos y sus características anatómicas; o, a nivel medio, en Francia y alguno de los propios, de repente observaríamos a los chamos criollos atendiendo a una clase de gramática sobre las partes de la oración y a sus pares galos redactando ensayos interpretativos sobre los Cantos de Maldoror; o, a nivel superior, en Canadá y etcétera, en un curso de ingeniería mecánica, a los catires diseñando en equipo la caja reductora de un vehículo anfibio y a los propios escuchando una disertación magistral sobre la Primera o Segunda Ley de Newton; y así podríamos seguir hacia los ámbitos de la educación informal, en las familias o en los partidos políticos, o hacia los lados de la educación semiformal o no formal, en las empresas, o hacia la exploración de cómo resuelven problemas las personas en sus puestos de trabajo, y muy probablemente haríamos hallazgos análogos. Por supuesto que también habrá excepciones, pero nos parece que las tendencias centrales no andarían muy lejos de algo como lo dicho.

Y, si le preguntásemos a muchas de nuestras maestras y maestros acerca del porqué de tales contrastes, ya escuchamos mentalmente algo así como: ¡Claro, y no te das cuenta de que a ellos les pagan mucho más y disponen de un mayor presupuesto! Pero resulta que tememos que lo contrario es mucho más cierto, que es en la medida en que aquéllos demuestran el impacto social de su labor educativa que se hacen acreedores a mejores sueldos y presupuestos, lo cual los motiva a hacer una mejor labor y lleva a un mejor reconocimiento social, y así sucesivamente. Si descartamos esta explicación de las condiciones laborales, entonces cabe preguntarnos ¿por qué tan marcadas diferencias? ¿Que es lo que hace que, casi espontáneamente, los comportamientos de tipo educativo tiendan a encajar, en un caso, dentro de lo que hemos llamado educación en sentido estricto, y, en el otro dentro de lo que denominamos instrucción?

Son tantos los elementos distintivos, que tal vez sería más fácil responder a las preguntas inversas: ¿por qué hay semejanzas? o ¿qué tienen en común los dos enfoques? Pero, para que no se vaya a creer que andamos con jueguitos de dudoso gusto, ensayaremos nuestras mejores hipótesis. Las diferencias devienen, para empezar, de la minucia de que en todas aquellas sociedades han tenido lugar revoluciones o transformaciones profundas políticas, culturales y mediáticas, o a la francesa, y/o económicas y territoriales, o a la inglesa, que han trastocado las ancianas estructuras de tipo medieval o premoderno y han permitido edificar sociedades inspiradas en una nueva epistemología o racionalidad moderna, lo que, a su vez, ha dado pie a la creación de sistemas y capacidades verdaderamente educativos. En nuestros países, opuestamente, bajo los ropajes de una parafernalia de objetos, aparatos e instituciones postizos o no desarrollados por nosotros sino traídos o impuestos desde otras realidades, subyacen las mismas estructuras medievaloides heredadas de nuestras épocas coloniales y nunca sustancialmente modificadas con nuestras independencias, y entre ellas los sistemas de instrucción, por lo cual una y otra vez hablamos en nuestras naciones de impulsar tales independencias otra vez.

Cuando hablamos de revoluciones o transformaciones profundas o fundamentales no estamos pensando puntualmente en tomas de la Bastilla o en las peleas entre el parlamento de Oliver Cromwell y el Rey Carlos I, sino en los procesos sostenidos, y esencialmente pacíficos, de cambios culturales y en las capacidades productivas, territoriales y mediáticas que se acumularon por décadas y aun siglos en los países actualmente modernos y que, en algún momento, se tradujeron también en cambios fundamentales en la estructura de poder político, los que posibilitaron, a su vez, la creación de los nuevos sistemas educativos, para cerrar la espiral de cambios virtuosos. En todos los casos que hemos estudiado, las transformaciones políticas, si bien han potenciado el acceso de nuevos bloques sociales al poder, han sido más catalizadores que detonantes de cambios profundos en los tejidos sociales, al extremo de que en la mayoría de casos -como los de Islandia, Noruega, Australia, Canadá, Irlanda, Suecia y Suiza, en los siete primeros lugares de IDH, y en buena parte de los veinte puestos siguientes- prácticamente no ha habido conmoción política alguna, y en el caso inglés, como envoltura o recubrimiento de uno de los tejidos sociales menos burocráticos, autoritarios y dogmáticos que hemos podido conocer de cerca, existe todavía un ropaje monárquico que confunde a quienes esperan hallar allí rastros de una estructura social de corte medieval, mientras que los cambios educativos debieron esperar casi hasta el siglo XX.

En contraste, el método ruso o chino o cubano de transformación, que, entre Internacional Comunista, Kominform, Pacto de Varsovia, Guerra Fría e influencias afines del PCUS, PCCh o PCC, fue hasta hace poco el enfoque favorito de la izquierda latinoamericana, y ha querido privilegiar la toma del poder político por "las masas", a partir de los cuales se impulsarían los cambios legales y educativos, como puntos de partida de una revolución desde arriba hacia abajo, ha terminado frecuentemente asfixiado ante la imposibilidad de cambiar la cultura y las maneras de trabajar y producir del grueso de la población y, sobre todo, de sus estratos más educados que, ante semejante "revolución", que les luce contranatura, terminan por echarse en los brazos de las corrientes republicanas estadounidenses más retrógradas y sus sucursales oligárquicas locales. Ha sido frecuente que esta izquierda, con su fobia antiliberal y sus fantasías de baipasearse las transformaciones culturales, productivas y territoriales de naturaleza científica, tecnológica y democrática haya acabado por boicotear esfuerzos progresistas de cambio de las despectivamente llamadas burguesías o pequeñas burguesías locales, haciéndole el juego a los más jurásicos intereses imperiales.

Retomando el hilo, menos cargado políticamente, del inicio del artículo, podemos decir que los sistemas educativos, en su sentido estricto, son, a la vez, el producto de largos procesos de evolución cultural y económica, y la palanca de apoyo para la profundización de los cambios modernizadores en éstas y en todas las demás esferas. Los cambios educativos, además, son difíciles de llevar a cabo pues tienen la característica de que son irrealizables en plazos cortos o con visiones estrechas o sectarias, pues requieren de procesos de maduración y de gestación de consensos sin los cuales terminan, bien desvirtuándose o bien en puras habladurías y enfrentamientos, por lo cual no es casual que la mayoría de naciones del globo carezcan de sistemas educativos propiamente dichos. Pero, simultáneamente, son indispensables en el mundo contemporáneo. La alta productividad y la capacidad innovadora de las actuales sociedades líderes, por ejemplo, es insostenible sin un sólido sistema educativo, el cual, a su vez, obtiene sus recursos de los impuestos que, en este sentido gustosas, pagan las empresas. El poder de los medios de comunicación, como señalábamos en el artículo anterior, no puede ser contrapesado sino por un sistema educativo que genere la criticidad suficiente ante sus mensajes. La verdadera democracia, como lo veremos en la próxima entrega, es insostenible sin un pueblo altamente educado y crítico y capaz de seleccionar, criticar y controlar a sus gobernantes y representantes.

Los sistemas educativos comprenden instituciones y movimientos transformadores que impactan desde la esfera formal, o del llamado aparato educativo, hasta las esferas informales como la de la educación familiar, de la investigación científica y de los desarrollos tecnológicos e incluyen, cuando menos, una ideología valorizadora del conocimiento como recurso moderno esencial; instancias de dirección formal o informal de las actividades educativas o generadoras de nuevos conocimientos en múltiples ámbitos; recursos físicos o de infraestrucura, especialmente, más allá de las aulas, laboratorios, museos, parques, talleres y centros diversos orientados a dar soporte a la generación y aplicación de nuevos conocimientos en investigaciones, diseños y afines; bases informativas o centros de información de apoyo orientados a dar soporte a la creación de nuevos conocimientos; y recursos docentes y de gestión centrados en la facilitación y la coordinación de proyectos diversos. En las sociedades modernas, además, estas capacidades propiamente educativas se extienden a, o permean y se realizan también desde, todas las demás capacidades sociales, con lo cual, entre otros efectos, es como si toda la sociedad se volviese inteligente, por lo cual tanto se habla ahora de la sociedad del conocimiento. Estas actividades generadoras de conocimientos impactan, como ningún otro tipo de recursos, la economía, con actividades formativas y de proyectos en el seno de las empresas; afectan la cultura con estudios y hallazgos relevantes; dan soporte a la política con investigaciones y orientaciones diversas; permiten estudios más profundos sobre el territorio, o ayudan a los medios a cerrar el lazo comunicacional con estudios serios sobre lectores o televidentes y afines.

En nuestra América Latina estamos todavía muy crudos en materia de cambios educativos de fondo, pues, como se ha señalado, estos no pueden preceder sino que esencialmente responden a demandas de las esferas productivas, culturales y territoriales, y, en menor grado, políticas y mediáticas. La generación de nuevos conocimientos requiere de respuestas previas a la pregunta: ¿para qué nuevos conocimientos? La participación de la comunidad, a través de las empresas y muchas otras organizaciones y asociaciones, en la conducción de las instituciones verdaderamente educativas, a las que plantean exigencias concretas, es otro de los rasgos distintivos de estos sistemas en las sociedades modernas, a diferencia de los sistemas de instrucción, que suelen ser manejados a su antojo por los aparatos burocráticos de Estado, mediáticos o religiosos. Estos aparatos, como podrá comprenderse, tienden a ser enemigos de todo cambio hacia lo verdaderamente educativo, pues presienten alérgicamente que la criticidad de los ciudadanos conspira contra sus intereses: las dictaduras latinoamericanas, por ejemplo, con la complicidad de las oligarquías y clerecías más retrógadas, han sido tradicionales enemigas de los cambios educativos en la región.

Sin embargo, como ya lo hemos señalado en otro lugar, son significativos los avances de Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica y, abstracción hecha de su monolitismo político, Cuba, en materia educativa. En todos estos casos, que sepamos, excepto en el último, los cambios educativos han sido primero efectos, y causas después, de cambios en las otras esferas. Y bastaría con que los demás países, en lugar de obsesionarnos con atajos y saltos seculares imposibles o de costos sociales prohibitivos, nos dispusiésemos a centrarnos en la transformación de nuestras capacidades desde abajo hacia arriba, para que muy pronto encontrásemos los pivotes para impulsar cambios educativos relevantes y retroalimentar todos los demás cambios. Porque lo que sí es cierto es que sin educación verdadera no podremos asistir nunca al baile de la modernidad y menos al de la sociedad futura, socialista, sin clases, posmoderna o como nos apetezca llamarla.